弹性教育实践是适应性的、活的、“节外生枝”式的教育实践,其实践目标、内容、形式、时空、管理、评价机制等都可以是弹性的。教师可根据教育情境需,运用“和田十二法”的弹性实践操作策略,创造性地实践。但弹性实践不能成为教育的“试错过程”,它有着制度与文化、规律与标准、能力与经验等行使的范围和边界。 
  关键词弹性教育实践;和田十二法;操作策略;边界 
  中图分类号G4 文献标识码A 文章编号19-1X(213)1-5-5 
  美国旧金山的金门大桥原车道传统的设计为“4+4”模式,即往返车道都为4道。当地政府为解决堵车的问题,以重金向社会征集解决方案。最终一个年轻人的方案得到当地政府的认可,他的解决方案是将原来的“4+4”车道改成“6+2”车道,上午左边车道为6道,右边车道为2道,下午则相反,右边为6道左边为2道。他的方案试行之后立即取得了显著的效果,困扰多时的堵车问题迎刃而解。传统的“4+4”车道忽略了高峰期车辆出行的方向上午市民上班造成左边车道拥挤,下午市民下班造成右边车道拥挤。而“6+2”车道恰到好处地利用车辆出行的时间差,合理地利用另一半车辆少的车道。这样,同样是8条车道,6+2明显取得了大于4+4的效果。由此联想,教师在教育实践过程中,“行路观全景,弹性贯始终”,可以把“4+4”预设在实践中弹性地操作为“6+2”,甚至是“7+1”、“5+3”的静动相宜、高远辅成、横侧不同、快慢适度、放收平衡、预设生成并重的状态。 
  一、弹性教育实践的内涵 
  随着改革的深入,弹性作为一个物理学概念,已被广泛地移植、应用于社会生活的各个领域。弹性指事物的可多可少、可大可小等伸缩性。教育实践也具有弹性,弹性教学、弹性课程、弹性学习、弹性学制、弹性教师培训、弹性学生与班级管理等弹性实践就是近些年课改新产物。弹性实践与“刚性”实践相对,是适应性的、活的教育实践,是“节外生枝”式的教育实践,包括实践目标的弹性、实践内容的弹性、实践形式的弹性、实践时空的弹性、实践管理的弹性、实践评价机制的弹性等。与全体学生一道充分、多样化地开展教育教学活动,就追求最优化的教师实践行为,弹性实践体现了现代教育的主动性、民主性、合作性和发展性等时代特征。 
  学生的可变性,特别是学生所具有的“丰富多彩性、偶在性和不可重复性”, 决定了教育的难度和精度。美国教育心理学家舒尔曼认为教师通常同时为一个班25~35名学生上课,而医生一般同一时间只面对一位病人,因此,“课堂教学或许是人类活动中最复杂、最具挑战性和求最苛刻、最微妙的活动”。这就求教师将自己与学科和学生融为一体,灵活调动和利用教学资源,在放与收、动与静、预设与生成之间保持一种律动,关注学生的学习状态并有效调动其参与,在“适当的场合”,面对“适当的人”,做“适当的事”,如本文开篇的例子一样,对待不同的学生实施不同的学习管理。例如,对待成绩优异、春风得意的学生,可2分赏识加6分抑制;对待消极低沉、成绩落后的学生,可6分赏识加2分抑制。 
  教师在教育教学实践过程中经常处在警觉、活跃和关注状态,弹性实践能有效地发挥教师的自我创造性并获得一定的发展空间,对于敏行的教育实践者,它是一种“准备好了”的即兴素质。中小学教师职业具有很多其他职业所不具有的特点,如工作性质的复杂性和不确定性,工作对象(学生)的生成性和个体差异性,工作目的的价值取向和导向性,教师思维的非概念、非语言化和情感渗透,教师行动的身体化、自动化和情境性等。教师工作相对宽泛的特性和对象的多姿性,给了教师驰骋的天地。曾有人计算过,在一秒钟内,人的思想中能留下32种感情。思想的连续、无限、迅速,从一处到另一处,教师解决的都是复杂的、反复的教育问题,不能期望一劳永逸地彻底解决某个教育或发展问题,只能逐步逼近目标,而价值恰恰在这个逐步逼近的过程之中体现。所谓弹性也是体现在过程之中而不是结果之上,弹性既是产物又是条件。以目的论来设定的过程性及因果性的实践行为,目的性和因果性始终是相伴相随、相互作用的,其目的性设定不是一劳永逸的,而是一个过程,是一个不断抉择的过程,一个随时不断做出新的选择的链条。 
  自然科学的因果关系具有确定性,而教育的因果关系却存在着局限性。教育规律经常不是线性的,正如其他社会科学知识一样。教育学中的社会科学形态知识与自然科学知识相比,前者通常揭示一个适当的范围,而不像自然科学知识一样精确和准确。Ball和Cohen认为,“实践无法由认真思考过的知识体系完全武装。教学是在特定情况下发生的——特定学生与特定教师在特定场景中带着特定观念进行交互作用。”1教育实践是跨度很大的工作,存在着很大的弹性空间,教师行动根据环境的求行事,并随着环境而变化。教师的现场觉知,或者如瓦特所称的“自我观察的惯常艺术”,能够促使教师的现场校正性干预发展起来。教育实践弹性思维方式有五种体现第一,即兴思维——应对时刻变化的即兴思维;第二,情境思维——对于问题情境的主体式的感性的探究式的参与;第三,多元思维——问题表象中的多元视点的统整;第四,语脉思维——基于语脉去认识事件之关系;第五,思维重建——实践过程中的问题的不断建构与再建构。 
  教育世界是一个充斥着差异的世界,所以实践过程中“行得通”是其坚守的弹性原则。教师实践行为通过模仿、激情和直觉完成,而不是因掌握规则而完成的。人就是理想与现实、理性与非理性、精神与自然、个体与群体的冲突本身——这就是人类存在的本体论状态。因此当教师无法改变学生的时候,可以改变自己的眼界。对于任何教育目标,根本不存在永远有效的手段,也不存在绝对好的和唯一正确的教育途径,教育实践质量的判断难有绝对的标准。在“行得通”弹性实践原则下,教师工作实践可以按照教师的责任和义务达到起码的“底线”求。教师的“优良表现”仍需依靠教师自觉自愿的“良心”。教师文化层次较高,有较强的主观能动性,劳动成果具有集体性,劳动价值难以精确度量。所以,高质量的教育实践原本就是一种在意识支配下的自觉的弹性创造活动。
  教师的实践行为不是一成不变的,其行为只有在一定的时间、场合、对象、情景、条件下是适度、适当的,即只有与时间、场合、对象、情景、条件相和谐的状态下,才能达到最佳境界。这就求教师在施教的过程中,对其内在缺陷进行若干补充性的校正,即“多一只眼睛,多一根神经”,以弹性理念校正教育实践起点上和过程中的偏差。世界上没有最好的教育教学,只有最适合学生发展的弹性教育、教学。台湾著名教育专家何福田教授出“三适连环教育”,即“适性教育”、“适量教育”与“适时教育”,对于纠正“不适性——潜能发展的障碍”、“不适量——少量与过量”、“不适时——过晚与抢早”,具有很强的实践弹性。有效的教育实践往往很简单,即必需的一个不少,没用的一个不多。 
  弹性实践是超越技术的艺术实践。行动必然意味着“做”,但行动却不止是“做”,只是“做”的教育实践是一种操作性实践。弹性在“做”的过程中,应该有一种伽达默尔所称的“清醒的意识”,这样的“行动”才是实践,因为这种行动才是一种实质行动。可见,教师应致力于复杂情景中产生的复杂问题的解决,从备以致用到临阵更弦的“自我编织”,教师努力超越技术实践,并为其供一个超越目标——艺术,实现技术的艺术化,使教育实践技术成为有情感、有风格的综合技术。从技术走向艺术,从艺术上升为风格,在这个过程中的艺术实践其实才可称为个体风格型的教育实践活动。例如,在不体罚学生的前下,怎样教育好学生,教师个体都有不同的方式。“视而不见”就是其中的一种实践艺术。教师切不可“眼里容不得沙子”,教育不仅仅需加强规范和约束,有时更需供弹性的自主空间和飞翔自由。 
  二、“和田十二法”弹性教育实践的操作策略 
  “和田十二法”又叫“和田创新法则”,它是我国学者许立言、张福奎在奥斯本稽核问题表基础上,借用其基本原理,加以创造而出的一种思维技法。从“和田十二法”中得到启发,在对教育实践的观察、认识、操作过程中,根据情境需,教师既可各法独立运用,又可综合各法,抽丝剥茧,实施弹性实践,诱发创造性实践。 
  (一)加一加加高、加厚、加多、组合 
  在实践现场,对实践的添加是教师弹性实践的一种表现,即教师可以根据学生的需,用“加法”或“乘法”让实践变得丰富起来。如为避免经验固化,在课堂教学中,教师可以不拘泥于预设的教学内容,当学生理解、接受非常顺畅时,便可以适度增加教学内容的难度和分量。 
  (二)减一减减轻、减少、省略 
  里奥·巴伯塔在《少的力量》一书中告诉人们大道至简生活、工作更完美的诀窍不是如何高工作效率,而是摆脱束缚,只把注意力放在最重的事情上,用“少”的力量来改变生活。教师每天的工作多而繁杂,从繁杂的实践中解脱出来,在可做可不做、能做与必做之间进行省略,安然享受教育实践过程中的“慢生活”,这样才会把各种工作做得更好。同时,教师对学生的“不需”给予关注,用“减法”或“除法”让实践变得简单。例如,教学实践经常需“洗课”,洗去一些无关教学、干扰教学、拖累教学的东西。“洗课”炼的是质——课的含金量;过滤的是量——课的掺水量。 
  (三)扩一扩放大、扩大、高功效 
  教师在教案设计时应留出一定的空间,保持一定的弹性,其实预设是永远不能达到顶峰的,不可能对每一步(甚至每一句话)都进行预设,预设是没有底线的,教师在教案设计时不妨“简单”一些、开放一些,为课堂生成留下足够放大、扩大、高的功效空间。 
  (四)变一变更改、变通使性质状态或情形和以前不同 
  赫拉克利特学派主张一切都处于不断变化之中,即世界上一切事物在所有方面都是经常变化的。赫拉克利特曾说“一切都是不断消长的”,“除了变革以外,没有什么是持久的。”弹性实践本质上是一个选择过程。实践活动是复杂和难以准确预测的,教师每天都面对着大量即时发生的问题需处理。如教学计划作为课堂教学行为的‘施工图”和“进度表”,需教师每天进行更新,使教案成为自己的“最新版”。根据学情,选择情景改变计划,及时作出变通,这些都可能造就教学实践过程中的亮点。 
  (五)改一改改缺点,改不便、不足之处 
  这是一种“刮骨疗伤”的弹性策略。教师何凤彩说“适合于所有学生的教育方法是不存在的,教育永远是此情、此景、此学生的现在进行时。”包括在课堂中进行“二度教学设计”,以及屡见不鲜的课堂差错,都会因教师的智慧处理而使整个课堂教学变得更加精彩。 
  (六)缩一缩压缩、缩小、微型化 
  这是一项需人性化很强的策略。缩小、弱化教育效果也是一种智慧。例如,对问题学生管理的弹性,体现在教师能以包容的心态把学生的问题缩小并微型化,相信对学生的教育,有时赞赏比批评更具有强制性。在学生面前,教师还需妥协,当教育得不到最好的效果,则求次好、次次好。此外,教材建设,强调浓缩性、纲性、精当性具有重意义。强调教材纲性、凝练性的实质是为师生教学留有充分的发挥余地。这一切同弹性的求在方向上是一致的。 
  (七)联一联从原因和结果上,把某些东西联系起来 
  教师专业决策实践的生成场域是一个极其复杂的结构,需教师用持续的、适切的决策将诸多复杂的情景因素连接起来,并使之对学生产生意义效应。例如,在授课时,教师弄清楚课中多层意思的关系和组合、内涵和外延、重点与非重点、本义与引申义。为此,教师需做的就是控制课堂,防止一切干扰,以追求高效。 
  (八)学一学模仿优秀,学习先进 
  老子说“知人者智,自知者明”,体现在教师弹性实践策略运用中的自身调节性。走最短的路,还是走最快的路?人生需选择,也需放弃。走最快的路,往往也是走一条安全的路。教师工作是一种“专业”,而且是一种“学习的专业”,基于“教育实施”,借助观察和学习,在一定程度上为实践行动供规范。
  (九)代一代用别的形式、别的方法代替 
  对于新手教师和处于专业发展“高原期”阶段的教师,寻找替代实践,使自己的专业发展“平地起土堆”。弹性大的教师寻求替代实践的空间大,而缺乏弹性的教师则在原地“拉磨”,专业发展受限。 
  (十)搬一搬转换、移动,另作他用 
  美国老师也不喜欢差生,他们对差生采用“挽救桌和禁闭房”等惩罚手段。我国老师对其做法肯定会持否定态度。然而,这其实是“差异”的一种弹性教育策略,能对国内教师惩戒问题学生的做法供弹性借鉴。他们的教室最角落的地方都放有四张“挽救桌”,课上学生被警告两次其座位就必须临时调到“挽救桌”,只你坐到了那里,你就不能参与课堂上的任何活动,连举手回答问题都不行,当然还填写一张知错表。最惨的是,当班上的4张“挽救桌”都用完的时候,第5个受惩罚同学就得到别的班级寻找“挽救桌”了。如果到了“挽救桌”还表现不好,那就得到“禁闭房”去了(因为“禁闭房”不在教室,我不知道学生在里面做什么)。 
  (十一)反一反能否颠倒一下 
  反一反为逆向思考法。例如,“教育是慢的艺术”就是对应试教育的急功近利的反向实践;赏识教育是对体罚教育的反向实践。 
  (十二)定一定定个界限、标准,能高工作效率 
  学校里规定上课时学生发言必须先举手,得到教师允许才能起立、发言。有了诸如此类的这些规定,教师的实践行为才能准确、有序而高效。一个合适的标准,犹如一面旗帜,引领教师和学生一道前行。教师应该运用定一定的方法,在实践中发现那些有益的标准,生成可执行的“规定”,以不断高教育、教学的效率。 
  三、弹性教育实践的边界 
  弹性教育实践不是简单随意的实践,不能成为教育的“试错过程”。实践路上的教师可“行路观景”,但不可“行者无疆”。弹性实践是相对的,有着行使的范围和边界。有限性是弹性教育实践的实现状态。 
  (一)制度、文化的边界 
  教育是国家的事业、政府的职责这一根本属性,决定了国家对教育事业所负有的“天然职责”。具体表现为国家的利益和需决定着国家的教育体制、教育法规的向度及对教师职业的定位。教师作为国家教育事业的具体承担者,必然在国家的教育方针指导下,在国家所供的教育环境下,来执行国家的有关政策、法规,完成国家所赋与的教育、教学任务。因此,国家的意志、利益、求必然会成为教师外在的工作标准和内在的追求目标。国家的政策、制度在给教师供了一个有条理的、可理解的、可操作的支持系统的同时,也必能成为教师弹性实践的制约框架。所以,过于集权的学校管理制度需实行合作与分权的扁平化管理,才能为教师弹性实践供具有价值共识的合理边界。 
  教师在几千年“上行下效”的传统文化影响下,必然使自己纳入一个系统性的文化网络结构。文化力量直接作用于教师的弹性实践并使之不断被操纵、塑造、规训,不断服从、调整和配合,而逐渐变得流畅、灵巧且熟练。例如,受传统“考试”形式影响的文化以及现行高考制度的制约下,“考考考,教师的法宝”的观念已经深入人心,这使教师弹性实践的张力极为有限。 
  (二)规律、标准的边界 
  教育实践既有不以人的意志为转移的客观性,又有很大的弹性。“人类及其组织的可塑性,其软弱无力,以及规律的弹性,最后竟远比当初的理论家教我们的大得多。”规律的弹性有一定的限度,超过了这个限度就是违反规律,就受到惩罚。在限度之内能弹多大,弹向什么方向,这不仅完全由人的主观性决定,而且这就是人的主体性及其选择性的体现。例如,教师的弹性实践的创造应受到最大程度的保护,但应以不伤害学生为原则。成熟的教师对不成熟的学生负责,但学生的非自主主体性,决定了教师的弹性实践被限制。教师可以组织学生在课堂上讨论实践,但讨论内容必须与学生的年龄和所教科目相符。在小学低年级谈论堕胎和同性恋显然不合适,但对高中生就有其合理性。所以,避免弹性实践异化的关键,是教师实践的行为与实践规律须保持基本一致。 
  有研究者认为,教师专业标准是国家教育机构依据一定的教育目的和教师培养目标,制定出的有关教师培养和教育工作的指导性文件,它具体规定了教师专业结构素中的各项实施准则和方法。教师是有契约确定身份的主体,这里的契约就是教师的专业发展标准。当教师专业发展标准与教师个体弹性实践相悖时,教师考虑与权衡不同的选择,并采用一定的标准去遴选可供挑选的选择与行动。 
  (三)能力、经验的边界 
  教师获得弹性实践的广阔空间需具备一定的能力,就是自立、自助、自律、自负其责。如何面对经常出现不符合教学意图的学生发言,弹性情景中的应变能力至关重。所以,在普遍的情况下,外显理论有时可能会“只说不做”,可能会与个人的行动之间保持距离或者脱节;而内隐理论则是教师行动的真实向导,教师的行动无论如何也摆脱不了内隐理论的影响,并同教师的知识的多少、经验的丰富程度、能力的大小共同影响教师的弹性实践。教师专业发展蕴含着教师个体的、内在的专业性的高,它是教师的一种自我发展的意识和能力。例如,新手教师由于缺乏实践经验、能力,往往多受领导的监督和评价,限定了其弹性实践的运用,但随着教师的不断的成长,领导对成熟的教师的监督逐渐减少,教师的弹性实践空间就会越来越大。 
  教师不能中止经验并一直固执于同一主题。经验有利于教师的自我激活,是采纳教育复杂性并把它简化为有意义的行动指令的基本前。但是,只有当经验改变边界并接受其他边界时,经验才能超越边界,而教师在对经验的超越、或从一个经验过渡到另一个经验的过程中,都对可能出现的未来经验和保存过去经验有所预料。同时,我们也应该看到,教师常以简单、随意的实践行为或者“以经验定生成”,或者根据自己的主观推断敷衍学生;或者“在生成中计划”,牢牢控制生成,使生成失去本有的意义;或者“在生成中生成”,由学生自由发挥。这些做法都会使教育实践活动的有效性失去保障。 
  参考文献 
  1Linda Darling-Hammond主编.鞠玉翠等译.有力的教师教育—来自杰出项目的经验M.上海华东师范大学出版社,29,193. 
  2稻垣忠彦,佐藤学.授业研究入门M.东京岩波书店,1996,1~112. 
  3钟启泉.教学实践与教师专业发展J.全球教育展望,27,(1)8~14. 
  4严育洪.有一种需叫做“不需”N.中国教育报,21-6-11,(6). 
  5克拉克·克尔.王承绪译.高等教育不能回避历史——21世纪的问题M.杭州浙江教育出版社,21,5. 
  6英以赛亚·柏林.潘荣荣等译.现实感M.南京译林出版社,24,11. 
  7张朝珍.教师教学决策研究—兼论教师经验主义教学决策D.华东师范大学,29,65.