为研究班级管理,近来翻看《湖北教育》211年各期“新班主任”栏目,竟然发现多篇文章及因为对班主任的重视举措客观上导致全员育人弱化的负效应,真是令人吃惊。 
  如211年第1期《班主任负责制的演变与现实困境》一文两次指出“其一,对班主任的政策倾斜客观上导致全员育人弱化的负效应……其他教师以班主任拿了津(补)贴、享受了特别待遇为借口,推卸责任,班主任又无力强制协同科任教师,学校倡的全员育人理念多流于形式。其二,促进班主任专业化发展客观上导致全员育人弱化的负效应……但强化班主任专业化的同时,也是弱化全员育人思想的开始,一些教师认为既然班主任专业化,那就‘专业人做专业事’,学生教育的事是班主任的事,自己只管教书,一副事不关己高高挂起之态”1。 
  211年第7期《中小学班主任持证上岗制的实践与反思》一文指出“强化了班主任岗位,弱化了全员育人思想。班主任持证上岗制在进一步强化班主任岗位与专业素养的同时,往往会在其他教师中形成一种边缘化效应,使其他教师产生一种‘学生管理与教育是班主任的事,因为他们是持证上岗的专业人士,专业人做专业事’的想法,势必会淡化、弱化全员育人思想,不利于形成教育合力”2。 
  以上两篇文章主到了对班主任政策倾斜和强调专业化两个方面的重视举措,这两个方面主源于班主任工作的艰辛与困难,应该说是有利于推进班主任更好地工作,对于科任教师也应该是福音,因为班主任干劲更大、能力更强,就更能促进学生好好学习各门功课,更有利于大家共同努力促进学生发展。可是,以上两文认为重视班主任的这些举措反而会弱化全员育人,也就是科任教师因为学校和国家对班主任的重视举措反而弱化了自己全面培育学生的责任乃至彻底放弃,这从何说起?看来,有的教师着实误解了科任教师和班主任的工作职责,最终导致了只“教书”不“育人”的错误理念与行为。那么,科任教师和班主任到底各自应承担什么样的职责?这个问题不弄清楚,必将影响双方的团结协作。 
  一、我国教育法规明确规定科任教师必须承担学生管理与教育的职责 
  1.全体教师对学生进行管理和教育是教师的法定职责 
  《中华人民共和国教师法》第三条规定“教师是履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人,培养社会主义事业建设者和接班人、高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业”。第八条规定“教师应当履行下列义务……(三)对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育,法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育,组织、带领学生开展有益的社会活动;(四)关心、爱护全体学生,尊重学生人格,促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展”。 
  以上规定充分表明,教书育人是每一个教师的法定职责,并没有对科任教师和班主任进行角色区分,更没有把教书与育人分开,决不能因为有班主任对学生的管理和教育就弱化科任教师的育人职责。只是教师就有促进学生全面发展的职责,不仅对学生进行文化、科学技术教育,还必须加强对学生的管理和思想品德教育等,做到全面育人。 
  2.全体教师对学生进行管理和教育是教师职业道德规范的基本内容 
  《中小学教师职业道德规范》(28年修订)求“四、教书育人。遵循教育规律,实施素质教育。循循善诱,诲人不倦,因材施教。培养学生良好品行,激发学生创新精神,促进学生全面发展。不以分数作为评价学生的唯一标准”。 
  以上规定充分表明,教书育人不仅是一个法定义务,而且是一个高尚的道德义务,教书育人就是每一个教师的天职。自古以来我国就有对教师“传道、授业、解惑”的全面求,且“传道”为首,当今我国把“德育”作为“五育”之首与古时对教师的求是一脉相承的。 
  3.全体教师对学生进行管理和教育在国家对班主任工作的有关规定中有明确求 
  《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》指出进一步明确中小学班主任的工作职责。第一点即为“做好中小学生的教育引导工作。认真落实学校德育工作的求,积极主动地与其他任课教师一道,利用各种机会开展思想道德教育,引导学生明辨是非、善恶、美丑,从身边的小事做起,逐步树立社会主义荣辱观,确立远大志向、增强爱国情感、明确学习目的、端正生活态度,养成良好的行为习惯”。《中小学班主任工作规定》求“经常与任课教师和其他教职员工沟通,主动与学生家长、学生所在社区联系,努力形成教育合力”。 
  以上规定明确指出班主任“积极主动地与其他任课教师一道”、“经常与任课教师和其他教职员工沟通”等,说明对学生的管理和教育工作科任教师必须参与,全员育人是学生工作的基本原则,不能因为有了班主任这个“主实施者”,科任教师作为“其他实施者”就撒手不管。 
  二、从教育活动的本质来说教书与育人是不能分割的一体化活动 
  1.教育规律表明教书与育人是不能分割的一体化活动 
  教育是培养人的活动。“教学永远具有教育性”被称为教学的教育性规律,是指教师在教学过程中使学生掌握知识、技能的同时,自觉不自觉地在对学生进行着一定的思想品德教育,教书与育人必须兼顾。 
  “现代教育学之父”和“科学教育学的奠基人”德国的赫尔巴特明确出了“教学的教育性”原则。他出“道德普遍地被认为是人类的最高目的,因此也是教育的最高目的”。他说“教学如果没有进行道德的教育,只是一种没有目的的手段。道德教育如果没有教学,则是一种失去了手段的目的。我想不到有任何‘无教学的教育’,正如在相反方面,我不承认有任何‘无教育的教学’”。可以看出,他认为作为知识传递过程的教学和作为善的意志形成的道德教育是必须统一的,不能也不会分割。 
  前苏联教育家苏霍姆林斯基也说“不发挥教育职能,教师的全部知识和技能就会是一堆死学问。每一位教师不仅是教书者,而且是教育者。由于教师和学生集体在精神上的一致性,教学过程不是单单归结为传授知识,而是表现为多方面的关系。共同的、智力的、道德的、审美的、社会和政治的兴趣把我们教师中的每一个人都跟学生结合在一起。课——是点燃求知欲和道德信念的火把的第一颗火星”。可以看出,苏霍姆林斯基强调“教学过程不是单单归结为传授知识”,应当是让学生德智体美全面和谐发展的教育过程,并特别强调了“课”与“道德信念”的关系,这于每一个科任教师是一样的任务。
  我国著名教育家徐特立指出“教师是有两种人格的,一种是‘经师’,一种是人师。人师就是教行为,就是怎样做人的问题。经师是教学问的,就是说,除了教学问以外,学生的品质、学生的作风、学生的生活、学生的习惯,他是不管的,人师则是这些东西他都管”。他强调“我们的教学是采取人师和经师二者合一的,每个教科学知识的人,他就是个模范人物,同时也是一个有学问的人”。徐老的话指明了我们教师的根本职责,就是既“教书”,又“育人”。 
  从以上多个教育家对教学过程和教师职责的论述中可以看出,教书育人是每一个教师一体两翼的天然职责,是教育教学活动的本质求,不能偏废其一。 
  2.基础教育课程改革的实践求教书与育人是不能分割的一体化活动 
  《基础教育课程改革纲(试行)》在“具体目标”中求“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。在“课程标准”中指出“制定国家课程标准依据各门课程的特点,结合具体内容,加强德育工作的针对性、实效性和主动性,对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育,加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育,加强思想品质和道德教育,引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观;倡导科学精神、科学态度和科学方法,引导学生创新与实践”。为促进学生全面发展,新课程规定了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三大课程目标的整合。 
  可以看出,国家非常强调对学生知识以外素质的培育,甚至动用了“改变课程过于注重知识传授的倾向”、“制定国家课程标准依据各门课程的特点,结合具体内容,加强德育工作的针对性、实效性和主动性”这样的词句,把“加强思想品质和道德教育”放在了各门课程标准的突出位置,德育仍然是各门课程科任教师的首职责。由此,我们每一位科任教师能够对学生管理和教育工作掉以轻心吗?反观所谓的“学生教育的事是班主任的事,自己只管教书;学生管理与教育是班主任的事,因为他们是持证上岗的专业人士,专业人做专业事”。这些说法都是一些科任教师为了背弃本该承担的学生管理与教育职责的托词而已!每一个科任教师在教学实践中都必须充分坚持教书与育人的一体化目的,既当经师又做人师。 
  3.教学工作的实施过程也求教书与育人是不能分割的一体化活动 
  完成“教书”的任务,没有“育人”的保障是不可能的,科任教师必须在学生文明守纪的配合之下才能完成正常的教学任务。科任教师工作的主阵地是课堂,当课堂上出现了学生违纪事件,必然干扰违纪学生本人乃至其他同学的学习,阻碍科任教师的教学进程。为了正常教学,科任教师必然对违纪学生进行管理和教育,这是作为科任教师的必工作。有的科任教师当堂将违纪学生交给班主任处理,这是严重的不负责任。笔者认为,对于在科任教师教学过程中出现的学生违纪,科任教师必须作为“首办责任人”对学生进行管理和教育,课堂上处理不好课后他们还应该继续处理,只有确因能力不够处理不好的才能转交给班主任,但也必须全程配合班主任处理好相应的违纪行为,绝不能一交了事。也就是说,凡是涉及科任教师个人教学进程的学生管理和教育事务,他们都必须首先承担对学生的管理和教育职责,如果科任教师连自己教学的“一亩三分地”都管不好,不能完成正常的组织教学任务,不能保持课堂教学的正常秩序,这种科任教师还能说是称职的吗?对于科任教师的授课进程,班主任有协助的义务;反之,对于班主任的班级管理工作,科任教师也有协助义务。 
  教学的教育性是理论界公认的教学基本规律和原则,是不以人的意志为转移的客观存在,但受“升学第一”理念的影响,某些专业教学的组织者和实施者们无视教学教育性的存在,而将教育性让位于专门的德育课程和活动及相对专业的班主任和学工部门,教学过程变成了纯粹的知识传授和技能培训过程,这是严重违背教育事业规律性的。 
  三、高全体教师素质是全员育人得以落实的根本保障 
  1.正确认识自身的职责是全员育人得以落实的观念保障 
  班主任工作可以分为三类一是事务性工作,即日常事务,主指常规工作和突发事件,如卫生、跟操、各种评比、考试安排及学生违纪、突然受伤等,目的是在班主任指挥下维持班级正常秩序,具有封闭性、单向性;二是协调性工作,是为拓展班级教育空间而进行的家校沟通、师生合作、同事配合等,目的是协调多方力量和资源促进班级内部建设,具有开放性、多向性;三是决策性工作,主指制定班级发展规划和学生发展目标等,目的是促进班级健康发展和学生持续发展,具有规划性、预见性3。这些工作充分体现了班主任对学生服务与教育管理的职责,对于其他科任教师来说也有他们参与的一些交叉之处,如学生违纪发生在科任教师课堂上则他们应该主持或参与处理,对学生进行全面诊断或开展跨学科的班级活动时,在班主任的主持下相关科任教师都参与。 
  除了班主任有特殊的教育管理职责求外,作为普通教师,他们是履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人的重职责,教学工作的实施过程也求教书与育人进行完美的结合,每一个教师不仅传授学生知识与技能,还促进德育、智育、体育、美育以及劳动教育的全面和谐发展。这就是每一个教师的职责,只有教师明了了自身的使命与职责,全员育人的观念才会深入人心,全员育人得以落实也就有了观念保障。 
  2.掌握学生管理与教育的技能是全员育人得以落实的能力保障 
  现在的学生普遍接触面广,乐观活泼但也非常调皮;有些学生没有太大追求,对学习兴趣不大,花样翻新做一些违规的事情;有的学生心理素质差,批评教育都精心拿捏尺度才行;特别是有些班级学生成绩参差不齐,学习习惯差;有的是留守儿童,父母外出打工,没有得力的家人管教,学习生活得不到正常的保障等等。这些现象都造成了学生管理和教育工作的高难度,一谈起学生管理就让不少教师头疼。一些科任教师把学生管理和教育工作推诿给班主任,实际上是因为自己缺乏相应的工作能力。 
  学生管理与教育是非常重的工作,是确保学生健康成长全面发展的基础,每个教师必须掌握这方面的技能。这些技能包括(1)人际沟通能力,擅长与学生、同事及家长等校外人员的沟通;(2)课堂教学能力,能够用创造性教学活动吸引学生树立威信;(3)组织管理能力,能根据教育求制定合理目标并组建团队实施教育教学活动;(4)宣传说服能力,能根据需循循善诱教育学生激发学生热情;(5)终身学习能力,能按照工作需不断学习新的知识和技能;(6)心理辅导能力,能正确区分品德问题和心理问题并能及时化解学生心理困扰;(7)生活指导能力,能指导学生合理安排课余生活形成健康向上的生活习惯等。只有当全体教师都掌握了学生管理和教育的技能,才能实现对学生的思想引导、心理疏导、学业辅导和生活指导,切实帮助学生解决思想、生活、学习和心理等方面的问题,为学生健康成长保驾护航。这样,全员育人才有充分的能力保证,全员育人才能在美好观念的指引下真正实现。 
  总之,对学生的管理与教育是每个教师的法定职责,也是基本的道德义务,是教育活动的规律使然,无论是班主任还是科任教师,都认真践行“一切为了孩子、为了一切孩子、为了孩子一切”的理念。如果每一个教师都能够真正明了自己的职责,都能够掌握学生管理与教育的技能,重视班主任就决不会导致全员育人效应的弱化! 
  参考文献 
  1 王一凡.班主任负责制的演变与现实困境.湖北教育,211(1). 
  2 王一凡.中小学班主任持证上岗制的实践与反思.湖北教育,211(7). 
  3 郑立平.解放自己,从改变管理模式开始.湖北教育,211(4).